PROGRAMA DE EDUCAÇÃO EM PARCERIA - PROEPAR

(uma prática de Educação Especial, através de PARCERIA com a escola de ensino comum)

MATERIAL DE REFERÊNCIA
2009

1. Apresentação e Justificativa
2. Suporte Legal
3. Conceitos, Dinâmica Operacional e Princípios
4. Fundamentação Teórica
5. Termo de Parceria
6. Instruções para Coleta de Dados
7. Coletas de Dados (Formulários)

APAE DE LAVRAS (MG)
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO EM PARCERIA - PROEPAR
(uma prática de Educação Especial, através de PARCERIA com a escola de ensino comum)

- APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA

O Programa de Educação em Parceria/PROEPAR, desenvolvido pela APAE de Lavras (MG) desde 1986, é uma prática de educação especial, em parceria, como Serviço de Apoio Especializado na Escola de Ensino Comum (de acordo com a Lei 9394 LDBEN), através de atuação colaborativa de professor itinerante especializado em educação especial. O objetivo do programa é atender aqueles alunos considerados deficientes na escola onde estão matriculados, dentro de sua turma escolar e etária, introduzindo uma mudança na prática educativa tradicional para que tenham numa escola inovadora e inclusiva, seu lugar de aprendizagem e inserção social.

Este programa desenvolve uma proposta de prestação de serviços definida atualmente na resolução nº 02, de 11 de Setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, particularmente considerando-se os seguintes artigos:

- art. 2º: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
- art 8º: As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns:
IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;
VI - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa:
VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade.

O PROEPAR propõe 03 intervenções relacionais, sendo junto ao professor, junto a equipe pedagógica da escola participante e junto aos pais, geralmente marginalizados da dinâmica escolar, através de ações sócio-pedagógicas inclusivas, redefinindo a responsabilidade e as possibilidades de cada um na construção coletiva do conhecimento.

O que tem sido observado, desde 1986, nos dados resultantes de uma análise crítica permanente das ações desenvolvidas, e pelo que pode ser traduzido dos resultados e relatos obtidos, é que ações educacionais normalizadoras, que não levam em conta o que motiva e diferencia a participação produtiva de cada um, gerando exclusão, podem ser substituídas por práticas sócio-educativas inclusivas significantes, favorecendo uma produção individual mais eficaz da aprendizagem como mecanismo de inclusão.

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APAE DE LAVRAS (MG)
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO EM PARCERIA/PROEPAR
(uma prática de Educação Especial, através de PARCERIA com a escola de ensino comum)

- SUPORTE LEGAL (Síntese)

1] Lei 9394/96, Art. 58 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB

2] Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica -CNE/CEB nº 2, de 11 de Setembro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

3] Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica - CNE/CEB nº 13/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial

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APAE DE LAVRAS (MG)
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO EM PARCERIA/PROEPAR
(uma prática de Educação Especial, através de PARCERIA com a escola de ensino comum)

- CONCEITOS, DINÂMICA OPERACIONAL E PRINCÍPIOS

Embora o conceito de inclusão não seja novo, sua prática tem exigido uma discussão atualizada, e mesmo uma conceituação mais ampla, de maneira que questões como direitos civis, políticas públicas, movimentos sociais, globalização e interesses econômicos sejam consideradas, pois a inclusão não significa apenas uma tendência da modernidade, mas um movimento sócio-político que evidencie primeiramente o quanto a sociedade é excludente, porque se assim não fosse, toda a discussão atual seria desnecessária.
Portanto, se falar sobre inclusão é abordar um tema emergente, em particular a inclusão escolar para aqueles que são considerados deficientes diante das exigências da escola, é preciso que o ponto de partida seja uma constatação histórica, onde toda uma cultura de exclusão social se mantém arraigada e resistente à mudanças há muito necessárias.
Quanto a exclusão escolar, e suas graves implicações como exclusão social, a escola não pode mais se recusar a ações educacionais diferenciadas, para favorecer a aprendizagem de todos os alunos e como ato político a serviço da cidadania e dos direitos.
Se normas constitucionais são fundamentais para estabelecer diretrizes coletivas, não são suficientes para garantir transformações éticas, conceituais, físicas e atitudinais que vão de fato efetivar a inclusão como parte de uma nova cultura, sobretudo porque esta depende da consolidação de uma responsabilidade coletiva e de um compromisso comum, que tem como raiz a constituição de cada pessoa como sujeito de direitos e desejos individuais, porque se a inclusão é um direito singular, precisa ser também um compromisso plural.
No campo da inclusão escolar, o que se observa é que perdeu-se muito tempo em discussões teóricas e normativas, enquanto muitas práticas educativas inovadoras e bem sucedidas estão sendo desenvolvidas, e a merecer análises, críticas e reconhecimento como instrumentos eficientes para a construção de uma escola menos excludente, o que enriqueceria a diversidade de ações educacionais disponíveis para a produção de um fazer pedagógico mais comprometido com as diferenças.
Entretanto, a partir de uma perspectiva histórica e sócio-político a prática educativa vem sofrendo mudanças que nem sempre respondem à sua função social de transformação da sociedade em benefício desta, já que a educação freqüentemente está submetida a interesses políticos, ideológicos e econômicos onde um processo de dominação e controle, e portanto de indiferenciação, vem tendo primazia sobre a construção da subjetividade.

Infelizmente as escolas institucionalizaram nestes últimos anos uma política educacional onde prevalecia uma intervenção normalizadora, determinada a conseguir uma adaptação a padrões de desempenho pré-determinados pelo adulto, ocorrendo então um resultado perverso onde “quanto mais se ensina e o aluno mais aprende (adapta-se), mais sofre uma desapropriação subjetiva”, ou seja, torna-se consumido como aluno por um sistema que reproduz a submissão como subproduto das relações predominantes de dominação.
Mas um aluno que permanece submetido pelo desejo de alguém significante, sejam seus pais ou sua professora, portanto adaptado, não tem como tornar-se sujeito de seu próprio desejo, e assim não há como haver aprendizagem, pois o que sustenta o aprender é o desejo por uma significação pessoal (ou seja, fazer uma apropriação subjetiva) e a possibilidade de adquirir conhecimentos (que é uma apropriação objetiva), o que somente práticas educativas significantes possibilitam.
E o que são práticas educativas significantes dentro da escola? São as oportunidades que a situação escolar pode oferecer para uma produção singular que individualize o aluno como sujeito e, ao mesmo tempo, que o garanta como membro participante de seu grupo social.
Para aqueles alunos identificados por uma deficiência, e que vão formar uma parte dos excluídos, a situação torna-se mais dramática pois defrontam-se com maiores impedimentos, já que não respondendo com uma adaptação comum, e ainda, com as diferenças que trazem, denunciam uma incapacidade que a escola retrata, e perpetua, como agente de uma sociedade discriminatória e excludente.
Embora a exclusão escolar não seja um fato novo, nova é sua abordagem, pois a exclusão sempre ocorreu amparada pelos mais variados motivos, e geralmente disfarçada por razões pedagógicas e valores reacionários históricos, e atingindo principalmente aqueles mais vulnerabilizados socialmente.
Vale destacar que as primeiras iniciativas, formalmente aceitas pelas escolas, no sentido de aceitar alunos portadores de deficiência como uma ação apenas integradora, beneficiaram aqueles de melhor nível sócio-econômico, que matriculados no meio dos demais chamados normais, qualificavam falsamente a escola como inclusiva, o que ainda é comum acontecer.
E aqui chegamos a um ato perverso, o que infelizmente tem sido um traço comum na modernidade, onde se a exclusão escolar não será mais justificada e tolerada, simplesmente incluir os excluídos não vai tornar a escola melhor, até porque uma atitude simplista, e que freqüentemente ocorre, de apenas matricular o aluno chamado deficiente entre aqueles considerados normais, só resulta em algo muito perverso, que é a exclusão no coletivo, ou seja, o aluno entre os demais, mas não com os demais.

Uma falsa solução como esta, possível como cumplicidade entre a escola e os pais, além de impedir transformações urgentes na política, ações e relações escolares, roubam dos demais alunos uma oportunidade única de diversidade e mantém o portador de uma deficiência enganado por um simulacro de inclusão, e como resultado permanece a deficiência como um sintoma, que tanto denuncia como sustenta toda uma situação de fracasso coletivo.
Como muitas das vezes a identificação das diferenças, e em particular uma deficiência nomeada, torna-se instrumento de desqualificação e posterior segregação, percebe-se que “o diagnóstico é um ato político, portanto, é preciso que seja considerado sob a perspectiva dos direitos e não apenas do saber técnico”.
A inclusão sustenta-se em três princípios, que são, a autodeterminação, a participação, e o acesso e exercício do poder, e no caso da escola “somente se efetiva se os alunos estão uns com os outros, em produção, em cooperação, ou seja na construção coletiva do conhecimento”, e isto implica em práticas efetivas de participação e relação que possibilitem acesso e o sucesso no grupo de colegas de turma.
Se a inclusão está no campo da ideologia, a integração está na ação, portanto estes conceitos não se desdobram como uma seqüência linear, mas se complementam como interfaces de um mesmo processo social, no qual a escola tem lugar de destaque, mas desde que esteja comprometida na melhoria de suas ações pedagógicas e na afirmação de seu papel como agente transformador.
Assim sendo, a escola precisa desincompatibilizar-se de certas prerrogativas institucionais, muitas vezes autoritárias, de quem detém um suposto saber, que configurado no poder do adulto e autoridade, especialmente nas figuras do diretor e do professor, impedem que outros personagens da cena escolar, como o aluno e seus pais, também participem do processo.
Entretanto a melhoria acadêmica do professor não garante melhoria de seu desempenho na sala de aula, sobretudo porque se o “professor deve agir como agente de aprendizagem e não como aquele que ensina”, esta ação ultrapassa apenas o conhecimento pedagógico que está no âmbito das relações humanas e da política educacional que a escola desenvolve, pois existem necessidades educacionais que exigem a modificação da situação sócio-escolar.
Pode-se observar que uma escola de gestão mais democrática e participativa torna-se um espaço mais permeável à inovações e ao gesto criativo, enquanto que aquelas que têm em sua direção e orientação uma postura mais autoritária e conservadora, tornam-se muito resistentes em aceitar uma nova prática facilitadora da construção do saber e do saber fazer de cada um, o que dificulta qualquer mudança e se generaliza por toda a comunidade escolar.

A aprendizagem acessível é o instrumento mais poderoso de inclusão escolar, o que “só é possível através de práticas criativas, grupais e autogestivas de ação”, o que a escola pode favorecer se estiver disponível às possibilidades transformadoras da realidade por parte dos alunos, e a uma necessária mudança nas relações entre a escola e os pais, já que fica de lado a importância deles na gênese do fracasso escolar, e seu papel como agentes de aprendizagem, alienando-os também de uma situação onde prevalecia a falsa idéia de que o fracassado é apenas o aluno.
Observa-se que a modernidade tem produzido crianças cada vez mais solitárias e menos solidárias, o que amplia a responsabilidade da escola como agente de inclusão, não sendo esta apenas um resultado escolar a ser alcançado, mas que seja uma ação social de resgate de novas relações grupais mais sólidas e produtivas, permitindo que todos os personagens (alunos, pais e equipe escolar) tenham sua vez e voz, o que implica o envolvimento e a ação conjunta com outros agentes numa parceria como prática significante.
Muito além do campo teórico, várias propostas inclusivistas, como práticas significantes, tem produzido uma melhoria nas respostas pedagógicas à inclusão da pessoa com deficiência, que se tem na escola regular seu campo preferencial, esta difícilmente poderá dispensar a ação conjunta com outros agentes numa parceria de múltiplas possibilidades.
Antes desta nova concepção a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais “APAE” de Lavras (MG) ficava na cidade como a instituição habilitada a receber e atender crianças e adolescentes que, nomeados por uma deficiência, tinham em sua diferença não uma singularidade, mas uma condenação.
E aquele “deficiente”, tornando-se uma pessoa institucionalizada numa escola especial, ficava marcado por um estatuto próprio, ou seja, como bem coloca Maud Mannoni, tornava-se aquele de quem se fala, na impossibilidade de poder ser aquele a quem se fala.
E numa relação dialética peculiar e perversa que perpetuava uma situação através de sua negação, a escola especial cuidava de maneira assistencialista daqueles que a sociedade lhe encaminhava, instituindo ali um lugar que lhes era assinalado pelo adulto, reafirmando assim sua condição de quem não tinha como aceder a um saber.
Como resultado deste mal-estar e rompendo com esta posição segregacionista e reprodutora de um círculo perverso, a APAE de Lavras (MG) vem desenvolvendo desde 1986 o Programa de Educação em Parceria/PROEPAR, (distinguido nacionalmente pelo prémio ITAÚ-UNICEF de Educação e Participação em 1995) numa ação conjunta com a escola de ensino comum de educação infantil e de ensino fundamental, para atender aqueles alunos considerados deficientes mentais na escola onde estão matriculados, dentro de sua turma escolar e etária, introduzindo uma mudança na prática educativa tradicional para que tenham numa escola inovadora e inclusiva, seu lugar de aprendizagem e inserção social.
A proposta introduz uma discussão sobre a prática tradicional, o modelo instituído e a relação autoritária, onde quem detém o desejo e a palavra é apenas o adulto, especialmente na figura do professor, buscando uma postura escolar mais descontraída, menos hostil e discriminatória, rompendo o determinismo de um fracasso antecipadamente constituído, onde a resposta do aluno é seu sintoma, frequentemente o desinteresse, o fracasso, a evasão escolar e, perversamente,o nome indiferenciado de incapaz.
O Programa de Educação em Parceria propõe uma estratégia emancipatória desenvolvendo práticas educativas através de 03 intervenções relacionais:

1º - JUNTO AO PROFESSOR, onde a professora da APAE vai até a escola de ensino comum para ESTAR COM A PROFESSORA da turma também dentro da sala em aula, durante um período, como uma ação compartilhada na qualificação e auto-formação do professor regente da turma. Para atender a esta ação, que não é de substituição, é elaborada uma escala fixa de atendimento onde cada professora da APAE designada para o programa atende até 02 escolas públicas, 02 dias seguidos num intervalo máximo de 01 semana, 04 horas cada, podendo estar com um total de até 04 professoras regentes em aprimoramento de suas práticas.

2º - JUNTO A EQUIPE PEDAGÓGICA, (professor, supervisor e diretor), das escolas participantes, onde através de 04 SEMINÁRIOS anuais desenvolvidos na APAE, é questionada a prática tradicional e discutidas as possibilidades para uma ação educativa inclusiva de qualidade.

3º - JUNTO AOS PAIS, geralmente marginalizados da dinâmica escolar, onde estes devem ser convidados a participar na escola de um GRUPO DE ESCUTA, que se propõe a ser um encontro onde à palavra livre de cada um circulando entre todos (pais e equipe pedagógica) poderá estabelecer aos poucos um novo relacionamento e uma ação conjunta.

Nesta mobilização triangular (escola-aluno-pais) tenta-se modificar, a tempo, a falsa idéia de que o fracasso é apenas do aluno, e que, portanto, é apenas nele que a questão está localizada, redefinindo a responsabilidade e as possibilidades de cada um destes personagens na cena escolar.


O Programa de Educação em Parceria tem como diretrizes mobilizadoras os seguintes princípios:
Priorizar a ação educacional
Questionar o modelo clínico que atravessa a educação
Provocar a emergência das resistências
Consolidar uma liderança escolar
Reivindicar compromisso e envolvimento de toda a escola
Denunciar o preconceito e a violência escolar
Questionar a construção corporativa da infância
Apontar a exclusão no “coletivo”
Sustentar ações múltiplas, diversificadas e emancipatórias
Possibilitar a ressignificação do exercício pedagógico de um professor solitário para um professor solidário
Buscar a elucidação das “impossibilidades”
O envolvimento de cada uma das escolas participantes confere uma qualificação diferenciada, e daí, em decorrência, um resultado particular, que tanto pode estar provocando uma ruptura com o modelo tradicional e uma nova produção ou, disfarçadamente, uma mesma reprodução, pois enquanto algumas escolas têm se disposto a uma mobilização transformadora, posicionando-se como escola inclusiva, outras se comprometem formalmente como um compromisso institucional apenas, mas destituídas de uma decisão política de mudança.
O que vem sendo identificado pelos participantes do programa como sendo as principais dificuldades são:
- a questão da professora, pela insatisfação que o atual exercício pedagógico tem provocado e pelas amarras com que a estrutura burocrática tolhe a dinâmica escolar
- a questão dos alunos, onde o direito à inclusão ainda limita-se a uma nova ordem legal, sem que toda uma cultura de discriminação tenha sido suficientemente modificada
- a questão da família, já que a transformação da tradicional reunião escolar em um novo encontro com os pais, como grupo de escuta, ainda não foi suficientemente internalizada por eles
- a questão da escola como instituição, onde atravessamentos burocráticos, ideológicos e uma defasagem contextual dificultam o exercício de sua função pedagógico-social
- a questão da resistência que toda proposta de mudança provoca
- a questão da diferença entre os conceitos de integração e inclusão, pois embora tenham significado de inserção, representam formas diferentes de relacionar-se com o aluno.

Avaliar os resultados de uma ação inclusiva na escola apresenta algumas dificuldades quanto à mensuração e a descrição objetiva do que foi conseguido, pois a inclusão ultrapassa os limites de uma ação, sua prática é apenas a manifestação mais visível de significantes mais amplos.
A inclusão implica primeiramente numa ordem ética e de valores (consciência coletiva) que possa sustentar uma mudança eficaz e duradoura em seguida, não apenas como um compromisso (determinação da lei), mas como aquilo que é próprio da diversidade humana.
Portanto, a inclusão não se resume a uma prática observável e a resultados mensuráveis, é muito mais, situa-se, ou não, na cultura de toda uma sociedade, não podendo contentar-se em apenas restituir à pessoa com deficiência um lugar que sempre lhe foi negado, e que agora a lei lhe devolve.
Assim, é toda a sociedade que precisa se transformar, o que é possível através de seus agentes sociais, onde a escola é um dos mais poderosos, apesar desta continuar depositária de uma contradição, pois embora a lei garanta uma escola aberta e pluralista, na prática prevalecem muitas resistências às mudanças, sobretudo porque conviver nas diferenças, sem o viés de uma falsa mudança, implica em confrontar-se com o fato de que o sujeito em inclusão foi antecipadamente discriminado e excluído deste mesmo espaço onde hoje lhe dizem ser seu.


LAVRAS, MG, Abril de 2009

José Luiz de Carvalho
Psicólogo e Psicanalista
Diretor-Geral da APAE de Lavras


BIBLIOGRAFIA:

ABERASTURY, Arminda. “El Nino y Sus Juegos”. Buenos Aires, Argentina
Paidós Educador, 1983

BLANCO, Rosa. Aprendendo na Diversidade: Implicações Educativas. Texto apresentado no III Congresso Ibero Americano de Educação Especial. Foz do Iguaçú (PR) Novembro de 1998

CARVALHO, José Luiz. “Pensar e Aprender, uma questão em Psicanálise”
Texto apresentado na Jornada do Instituto de Estudos Psicanalísticos/IEPSI
Belo Horizonte (MG), Dezembro de 1994

CARVALHO, José Luiz. “Programa de Ação Complementar. Uma Prática
Alternativa de Educação Especial”. Texto apresentado no 1º Simpósio Internacional de Práticas Comunitárias e Institucionais com a criança, PUC, Rio de Janeiro (RJ), Setembro de 1995

CARVALHO, José Luiz. “Inclusão: direito singular e compromisso
plural”.Texto publicado na revista AMAE EDUCANDO, nº293, Belo Horizonte (MG), Agosto de 2000

DOLTO, Françoise. Prefácio do livro “A Primeira entrevista em Psicanálise” de
Maud Mannoni. Rio de Janeiro (RJ), Editora Campus 1981

FERNANDEZ, Alicia. “A Inteligência Aprisionada”. Porto Alegre (RS). Editora Artes Médicas, 1990

MANNONI, Maud. “A Criança, sua “doença” e os Outros”. Rio de Janeiro (RJ), Editora Guanabara, 1987

VOLNOVICH, Jorge Ruben. “Los Cúmplices Del Silêncio (Infância, Subjetividad y Práticas Institucionales)”. Buenos Aires, Argentina. Editora Lumem/Humanitas, 1999

VOLNOVICH, Jorge Ruben. Seminários de Psicanálise “Infância e Adolescência” . Belo Horizonte (MG), de Março de 1995 até a presente data.


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APAE DE LAVRAS (MG)
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO EM PARCERIA/PROEPAR
(uma prática de Educação Especial, através de PARCERIA com a escola de ensino comum)

- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

“Sou o intervalo entre o meu desejo e aquilo
que o desejo dos outros fizeram de mim”
Fernando Pessoa

A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais “APAE” de Lavras(MG), fundada em 1973, ficou como a instituição, na cidade e região próxima, que poderia atender aqueles considerados como deficientes mentais. E durante muito tempo recebeu crianças e adolescentes que, nomeados por uma deficiência, tinham em sua diferença não uma singularidade, mas uma condenação.
E aquele “deficiente”, tornando-se uma pessoa institucionalizada numa escola especial, ficava marcado por um estatuto próprio, ou seja, como bem coloca Maud Mannoni, tornava-se aquele de quem se fala, na impossibilidade de poder ser aquele a quem se fala.
E numa relação dialética peculiar e perversa que perpetuava uma situação através de sua negação, a escola especial cuidava de maneira assistencialista daqueles que a sociedade lhe encaminhava instituindo ali um lugar que lhes era assinalado pelo adulto, reafirmando assim sua condição de objeto sem condições de aceder a sujeito.
Desta maneira o indivíduo chamado deficiente recebia a proteção que mascarava o quanto a sociedade se protegia dele, e assim era assistido, e também observado, controlado, mantido a distância, evitando-se o confronto com a denúncia que os “deficientes” (su)portavam.
E que denúncia (su)portavam?
O mal-estar do adulto que se percebia impossibilitado de estabelecer um diálogo com alguém não reconhecido como sujeito, e portanto incapaz de introduzi-lo na ordem do desejo.
Infelizmente a escola especial, e as escolas regulares também, especialmente através de suas classes especiais, institucionalizaram nestes últimos anos uma política educacional onde prevalecia uma intervenção normalizadora, determinada a conseguir uma adaptação do aluno considerado deficiente a padrões de normalidade pré-determinados pelo adulto, que resultava na fixação do aluno a comportamentos que acredita corresponder ao desejo do outro que lhe significava.
Mas alguém alienado no desejo do outro não tem como tornar-se sujeito desejante, e portanto capaz de construir seu saber, já que sendo-lhe negado o confronto com a falta, não tem o que buscar, não há desejo de reencontro, o que, ao contrário, permitiria a aprendizagem, apropriando-se então do que lhe assegura um significante, pois é na triangulação entre o aluno, o outro faltante e desejado, e um ponto possível de reencontro, que ocorre aprendizagem.
Entretanto, na ausência da possibilidade de estabelecer uma relação triangular onde há ponto de reencontro , resta ao aluno fazer um sintoma onde veicula, de forma disfarçada, o que não consegue falar a quem não quer escutar.
Como resultado permanece na deficiência, que tanto denuncia como sustenta toda uma situação de fracasso coletivo, já que “quando um sintoma se torna a única possibilidade de comunicação do aluno, este não quer abrir mão dele. Trata-se de sua linguagem, e ele quer que ela seja reconhecida como tal. Ou melhor, está decidido a só oferecer uma máscara fechada, impenetrável, indecifrável para aquele que não lhe possui o segredo”. (11)
Esta prática alienante tornou-se motivo de muita angústia para a equipe da APAE de Lavras, e muitas discussões originárias deste ponto de conflito giravam em torno do que Maud Mannoni quis dizer quando escreve que “a experiência nos ensina que uma reeducação não se revela eficaz nos casos em que, para lá de um sintoma a reeducar há uma mensagem inicialmente a ouvir”. Segundo ela, “ao reeducarmos um sintoma que era para o aluno uma forma de linguagem, isto é, o único meio de que dispunha para expressar suas dificuldades, nós o colocamos em perigo, e será de outra maneira então que, a partir daí, as suas defesas vão se organizar, à custa dessa vez, de todo o despertar intelectual”. (11)
Estava claro que não bastava a reeducação, ou seja, o ato de reabilitar. Aqueles alunos, e muitos outros mais, esperavam que os significassem de outra forma, restaurando-lhes a condição de sujeito de um saber, propondo “uma intervenção que aponte para a reconstrução da aprendizagem a partir de sinais e pistas encontradas no processo de construção do sujeito envolvido, portanto, os problemas de aprendizagem sendo vistos como um sinal, e não mais, como um distúrbio”. (8)
E num corajoso esforço de questionamento e mudança de seu papel como mais uma mesma escola especial como tantas, a APAE de Lavras criou em 1986 o Programa de Ação Complementar, hoje Programa de Educação em Parceria (PROEPAR) que é uma modalidade de ensino itinerante, como prática educacional compartilhada entre a APAE (escola especial) e as escolas de ensino comum (urbanas e rurais), de educação infantil e de ensino fundamental, da rede pública em Lavras e região próxima, como serviço de apoio especializado na escola regular (Lei 9394, art.58, parágrafo 1º).
O objetivo do Programa é propor uma mudança na prática educativa regular, para que muitos atualmente rejeitados, tenham ali o seu lugar, pois se a aprendizagem resulta da articulação entre o desejo, a inteligência, o corpo e a instituição , não é, entretanto, o que tem ocorrido.
E como a criança é um sujeito de desejo, um desejo de reencontro, não se pode esquecer que é na convergência da inteligência e do afeto no desejo e na palavra que vai ser possível aprender. É favorecendo a inserção efetiva em seu meio sócio-cultural e familiar, além de possibilitar uma simbolização pessoal, que o individualiza como sujeito, que vai tornar a aprendizagem como algo desejado pela criança.
A proposta é, primeiramente, discutir a prática tradicional, o modelo instituído e a relação autoritária, onde quem detém o desejo e a palavra é apenas o adulto, especialmente na figura do professor, favorecendo uma postura escolar mais descontraída, menos hostil e buscando quebrar o determinismo de um fracasso antecipadamente constituído, onde a resposta do aluno era freqüentemente o desinteresse, a negação, a passividade, as repetências seguidas, a evasão escolar, e finalmente, o nome indiferenciado de incapaz.
Em seguida, propondo uma abordagem diferente, através de uma ação (e relação) motivadora e prazerosa junto ao aluno, em sua própria escola, a APAE acredita que esta situação pode modificar-se, pois o que referencia a proposta é a possibilidade de restituir ao aluno o prazer, e a coragem, de aprender, tornando-o capaz de fazer sua apropriação.
É a partir daí que uma relação pedagógica pode descontrair-se, deixar de ser dramática, favorecendo o reencontro da criança com sua confiança e auto-estima positiva.
Não basta para a aprendizagem a retenção do conceito, a descoberta do cálculo, ou seja, a organização lógica do conhecimento. É necessário que a tudo isto se dê um significado pessoal, uma representação, que a tudo isto se dê a apropriação pelo desejo, que se inscreva aí um significante. Caso contrário é mero conhecimento, não é saber.
O conhecimento enuncia-se através de conceitos, é racional, sistematizável e possível de ser transmitido de forma indireta e impessoal, através de livros por exemplo, enquanto o saber depende de uma transmissão direta, de pessoa a pessoa, resultando em uma significação pessoal, que institue uma apropriação particular, e portanto, uma nova ordem.
Enquanto a inteligência se propõe a apropriar-se do objeto de conhecimento conhecendo-o, incluindo-o em uma categoria, o desejo se propõe a apropriar-se do objeto de conhecimento, representando-o, dando-lhe um significado. E o aprender resulta da convergência destes 2 tipos de apropriação.
E como a princípio o que a criança traz é apenas uma pulsão primitiva que mediatizada pelo princípio da realidade, pode vir a se organizar como desejo, somente através de práticas significantes um bom resultado será obtido. Entretanto, é fundamental que se permita e facilite que esta pulsão primitiva se transforme num pensar produtivo e numa ação organizada, e segundo Winnicott, a pulsão se inscreve no desejo pela palavra e pelo brincar, ou seja, por práticas significantes.
“Ao brincar a criança desloca para o exterior seus medos, angústias e problemas internos, dominando-os mediante a ação. Repete no jogo todas as situações excessivas para seu ego débil e isto lhe permite, por seu domínio sobre objetos externos e a seu alcance, tornar ativo o que sofreu passivamente, mudar um final que lhe foi penoso, tolerar papéis e situações que na vida real lhe seriam proibidos desde dentro e desde fora, e também repetir à vontade situações prazerosas”. (1)
E assim, em 1986 a APAE de Lavras iniciou seu projeto numa parceria a princípio com apenas 04 escolas de ensino regular da rede pública estadual, que definiam o grupo de alunos, considerados como difíceis, a serem atendidos.
A proposta foi desenvolvida inicialmente através de módulos de atividades de psicomotricidade, cognitivas e psicossociais diariamente ou pelo menos 3 vezes por semana, pela própria professora da escola participante, enquanto que, periodicamente todos os educadores envolvidos e mais um Psicólogo, uma Pedagoga e a Professora regente, da APAE, se reuniam em seminários para uma reflexão crítica e discussão em torno do trabalho e de temas de interesse.
O que o Programa de Ação Complementar, hoje Programa de Educação em Parceria sempre propôs é a possibilidade de tornar a prática educativa tradicional mais apropriada às necessidades de alunos difíceis junto aos demais colegas na mesma turma escolar e etária , já que favorece uma nova relação que leva o aluno a participar e agir numa dinâmica diferente com o professor, com o colega, com o mundo e consigo mesmo, onde através do brincar, enquanto corpo em movimento, o aluno se situa melhor na realidade externa e organiza a interna, estabelecendo o vínculo necessário entre a ordem social e sua metáfora pessoal.
“A criança vai adquirindo a noção de limite com o mundo através do contorno de seu corpo e do limite das coisas que vai tocando. Por um processo permanente de tatear, de ensaio e erro, vai conhecendo o mundo de um modo empírico e vai se guiando por um esquema referencial que começa a funcionar a partir de fora, que, a princípio, é a mãe que vai se colocando dentro dela, e depois é o outro”. (12)
De uma maneira autoritária, e mutiladora por seus resultados, observa-se nas escolas que, para que a criança não fuja do controle do adulto, acredita-se que seja absolutamente necessário que este discipline seu corpo, mantendo-o, custe o que custar, no nível de um corpo instrumentalizado, alinhado atrás de sua respectiva carteira escolar, reduzindo o corpo a instrumento de um pensamento refletido e racional, distanciando-se do que seria uma legítima dinâmica de aprendizagem, onde um corpo livre inicia um processo que poderá resultar na produção da própria palavra falada e escrita.
Se antes o Programa desenvolvia junto ao aluno módulos de atividades de Unidades de Estudos e Linguagem, Psicomotricidade e Jogos e Oficina de Sucata e Artes trabalhando em grupos fora de sua turma escolar, hoje a proposta é estar com a professora como uma ação compartilhada para sua qualificação e auto-formação como regente da turma, numa escuta atenta de sua solidão e angústia diante do que lhe desafia.
Considerando-se que o Programa se propõe também a uma intervenção institucional, sem o que ficaria reduzido a ações pontuais sem tornar-se um compromisso coletivo, são desenvolvidos na APAE junto a equipe pedagógica da escola regular 04 seminários durante o ano, onde são discutidas a prática tradicional e as possibilidades para uma ação educativa de qualidade.
A partir de uma nova postura da escola com o aluno tornou-se urgente e possível uma mudança nas relações entre a escola e os pais, já que ficava de lado a importância do papel deles na gênese das dificuldades escolares dos filhos, alienando-os também de uma situação onde prevalecia a falsa idéia de que o fracassado é apenas o aluno.
Diante disto a APAE tem proposto um novo encontro entre a escola e os pais com o nome de “grupos de escuta”, assim chamado por buscar uma dinâmica relacional inovadora na triangulação escola-alunos-pais, onde a palavra permitida diante de uma escuta atenta, poderá restituir uma significação justa e comum em torno do aluno que, em sua demanda inesperada, desperta uma angústia muitas vezes insuportável para o adulto, pois “o que posso nomear não pode, na realidade, me ferir”. (3)
Com o tempo, o envolvimento cada vez menos resistente de muitas escolas e atualização da proposta, muitos resultados foram obtidos, notando-se que os sintomas dos alunos, traduzidos em queixas e hostilidade por parte dos adultos, foram substituídos pelas seguintes respostas:
- melhor relacionamento entre alunos, professores e a instituição escolar;
- maior interesse dos alunos, o que tem resultado em menor índice de evasão e maior assiduidade às aulas;
- melhoria no comportamento e sociabilidade;
- maior permissão e expressão da criatividade;
- maior independência em cuidados pessoais;
- melhor rendimento escolar;
- maior segurança e motivação por parte dos educadores participantes do programa, já não tão ameaçados por aqueles alunos que trazem uma demanda diferente;
- maior envolvimento dos pais, que correspondendo às mudanças da escola e de seus filhos, não mais se distanciavam para negar um fracasso comum .
Atualmente o Programa mobiliza várias escolas urbanas de educação infantil e de ensino fundamental, das redes públicas estadual e municipal que participam do programa, beneficiando a muitos alunos considerados deficientes, mobilizando seu desejo, possibilitando sua aprendizagem e facilitando sua inserção psico-social.
Entretanto, apesar da capacidade mobilizadora da proposta, os resultados obtidos até então mesmo traduzindo uma impressão positiva, merecem uma interpretação crítica, tanto pelas dificuldades que uma proposta inovadora naturalmente provoca, como pelas inúmeras intenções que podem estar presentes no relato de cada escola.
O envolvimento de cada uma das escolas confere uma qualificação diferenciada, e daí, em decorrência, um resultado particular, que tanto pode estar provocando uma nova produção, ou disfarçadamente, uma mesma (re)produção, pois enquanto algumas têm se disposto a uma mobilização transformadora, outras se comprometem formalmente como um compromisso institucional apenas, mas destituídas de uma escolha pessoal.
Pode-se observar que uma escola de gestão mais democrática e participativa, onde a palavra circula de forma mais permitida e bem-vinda, torna-se um espaço mais permeável à inovações e ao gesto criativo, enquanto que, aquelas que têm na sua direção, e também nos órgãos intermediários, uma postura mais autoritária, a resposta de quem detém ali um suposto saber constitui um limite rígido a qualquer intervenção, perpetuando a “deficiência” como um significante da impossibilidade.
O que vem sendo identificado pelos participantes do programa como sendo as principais dificuldades são:
- a questão da professora, pela insatisfação que o atual exercício pedagógico tem provocado e pelas amarras com que a estrutura burocrática tolhe a dinâmica escolar;
- a questão dos alunos,onde o direito à inclusão ainda limita-se a uma nova ordem legal, sem que toda uma cultura de discriminação tenha sido suficientemente modificada;
- a questão da família, já que a transformação da tradicional reunião escolar em um novo encontro com os pais ainda não foi suficientemente percebida por eles;
- a questão da resistência que toda proposta de mudança provoca;
- a questão da diferença entre os conceitos de integração e inclusão, pois embora tenham significado de inserção, representam formas diferentes de relacionar-se com o aluno;
Mas, contudo, o saldo tem sido muito favorável, e então pode-se concluir que a modificação possível, e a tempo, de um destino previamente demarcado como decorrência de uma debilidade nomeada pela família e pela escola, restitui ao aluno sua condição de sujeito de um desejo (de aprender), o que vai sustentar seu legítimo acesso, um percurso produtivo e sua inclusão na escola regular como uma conquista possível, e parte de sua efetiva inserção social e não apenas como um direito garantido por uma norma de ordem legal.


José Luiz de Carvalho
Psicólogo/Psicanalista
Diretor-Geral da APAE/Lavras
Psicoterapeuta de Crianças e Adolescentes
Abril de 2009

BIBLIOGRAFIA

(1) ABERASTURY, Arminda. El Ninõ y Sus Juegos. Buenos Aires,
Argentina.Paidós Educador,1983
(2) ALVES, Rubem. Curso “Criatividade e Imaginação na Relação do Adulto com a Criança”. APAE de Lavras (MG), 1o / Abril/ 1995.
(3) BARTHES, Roland. A Câmara Clara. Rio de Janeiro, Editora Nova
Fronteira, 1984.
(4) CARVALHO, José Luiz. Pensar e Aprender, uma Questão em Psicanálise.
Texto apresentado na Jornada do Instituto de Estudos
Psicanalíticos/IEPSI, Belo Horizonte, Dezembro de 1994.
(5) CARVALHO, José Luiz. Programa de Ação Complementar. Uma Prática
Alternativa de Educação Especial. Texto apresentado no 1o
Simpósio Internacional de Práticas Comunitárias e
Institucionais Com a Criança, PUC, Rio de Janeiro,
Setembro de 95.
(6) DOLTO, Françoise. Prefácio do livro “A Primeira Entrevista Em
Psicanálise”de Maud Mannoni. Rio de Janeiro, Editora Campus, 1981.
(7) FERNANDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, Editora
Artes Médicas, 1990.
(8) GINO, Andréa Silva. A Psicopedagogia à Luz da Psicanálise. Texto
apresentado na Jornada do Instituto de Estudos
Psicanalíticos/IEPSI, Belo Horizonte, Dezembro de 1994.
(9) LAPIERRE, André e AUCOUTURIER, Bernard. Fantasmas Corporais e
e Prática Psicomotora. São Paulo, Editora Manole,1984.
(10) MANNONI, Maud. Primeira Entrevista em Psicanálise. Rio de Janeiro,
Editoras Campus, 1981.
(11) MANNONI, Maud. A Criança, “Sua Doença”e os Outros. Rio de Janeiro Editora Guanabara, 1987.
(12) PICHON-RIVIÉRE, Enrique. Teoria do Vínculo. São Paulo, Editora
Martins Fontes, 1986.
(13) VOLNOVICH, Jorge Ruben. Seminário “Criança e Psicanálise”, Belo
Horizonte, de Março a Novembro de 1995.



- Equipe da APAE de Lavras responsável pelo Programa:

Diretor-Geral da APAE/Lavras

Diretora de Ações Educacionais da APAE/Lavras

Gerente do Programa de Educação em Parceria/PROEPAR

Articuladora do PROEPAR

Professoras da APAE de Lavras designadas para o PROEPAR



- Em Dezembro de 1995, na cidade de São Paulo (SP) este Programa foi distinguido nacionalmente com MENÇÃO HONROSA pelo prêmio ITAÚ-UNICEF de “EDUCAÇÃO E PARTICIPAÇÃO”.


- Em 25 e 26 de Março de 1997 este Programa foi documentado através da TV Educativa, do Rio de Janeiro, num projeto desenvolvido pela REINTEGRA (Rede de Informações Integradas sobre Deficiências) e pela Coordenadoria Executiva de Cooperação Universitária e de Atividades Especiais da Universidade de São Paulo/USP, para integrar acervo de documentação científica e para divulgação em outros países.


APAE de Lavras (MG)
Avenida Padre Dehon 209 - Centro
TEL PABX (035) 3821-1697
FAX (035) 3821-3267
Caixa Postal 22
37200-000- Lavras - MG.
E-mail: apaelavras@oi.com.br

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO EM PARCERIA (PROEPAR)
Termo de Parceria
2009



Através deste, a Escola/ Creche ________________________________________
_______________________________________________________________
situada a ________________________________________________________
tel____________________, na cidade de _______________________________
(MG), manifesta seu interesse em participar juntamente com a APAE de Lavras, do Programa de Educação em Parceria (PROEPAR), proposto pela APAE, como serviço de apoio especializado na escola regular para educandos portadores de necessidades especiais, de acordo com o parágrafo 1º, do artigo 5º da Lei 9394 (LDB), e para tanto aceita e dispõe a cumprir as seguintes condições :
1 - Apresentar a Professora da APAE, escalada para o PROEPAR, à equipe escolar, esclarecendo a proposta do programa, sua dinâmica e frequência, antes do mesmo ser iniciado.
2 - Divulgar e respeitar os dias de atendimento, avisando com antecedência à professora do PROEPAR quando não houver atendimento na escola /creche.
3 - Divulgar e promover a multiplicação das ações inclusivas propostas pelo PROEPAR,envolvendo todos os membros da comunidade escolar.
4 - Providenciar o material escolar solicitado pela professora e pela Articuladora do PROEPAR, para o trabalho a ser desenvolvido.
5 - Convocar reunião semestral (Maio e Outubro) e, ou quando necessário, com a participação da Diretora, Coordenadora, Supervisora e Professoras da Escola/Creche, a Articuladora, Gerente e Professora do PROEPAR, para avaliação da parceria e para a verificação das causas das dificuldades encontradas.
6 - Participar dos seminários (4) desenvolvidos na APAE, com a presença da equipe da escola/ creche (Diretora, coordenadora, supervisora, professoras e outros funcionários) e a equipe da APAE participante do PROEPAR.
7 - Promover condições para uma parceria efetiva dentro da sala de aula, em outras dependências da escola/creche ou comunidade escolar, de maneira que o PROEPAR resulte em inclusão sócio escolar.
8 - Convocar reuniões periódicas (no mínimo 4 por ano) com os Pais dos alunos atendidos pelo PROEPAR, sendo a primeira um mês depois do início da atendimento, com a presença da Supervisora, Coordenadora e Professoras (da escola e da APAE) envolvidas, na proposta de um grupo de escuta mútua.
9 - Comunicar imediatamente à Articuladora e, ou Gerente do PROEPAR qualquer irregularidade e dificuldades eventualmente surgidas no desenvolvimento do programa.
10 - Promover reuniões da equipe da escola com a professora do PROEPAR, para avaliação do trabalho desenvolvido e do desenvolvimento dos alunos.
11 - Providenciar a listagem dos alunos atendidos bem como suas alterações.



Assim acordadas, assinam pela Escola /Creche e pela APAE seus representantes.

Lavras, _____ / ________ / ________ .



Escola / Creche ___________________________________________



___________________________ ___________________________
Diretora Supervisora



APAE de Lavras (Escola Clínica MCB / Centro Integrado de Educação Especial)


_________________________ __________________________
Gerente do PROEPAR Articuladora do PROEPAR


_________________________
Diretor Geral



DIRETORIA GERAL
DIRETORIA DE AÇÕES EDUCACIONAIS
Programa de Educação em Parceria (PROEPAR)


Termo de Rompimento de Parceria


A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais “APAE” de Lavras, através de sua Escola-Clínica MCB/Centro Integrado de Atenção à Pessoa com Deficiência, vem notificar o rompimento do Termo de Parceria assinado em ......./ ......./ .......... com a Escola/Creche situada a ..........................................................., na cidade de Lavras, devido o não cumprimento do Termo de Parceria por esta unidade educacional, sendo que, a partir da presente data, o Programa de Educação em Parceria - PROEPAR, da APAE de Lavras, não será mais desenvolvido na referida Escola/Creche.
Assim acordadas, assinam pelas partes seus representantes em 02 vias de igual teor.
LAVRAS, ........./........../.............



Pela Escola/Creche: _____________________________________


Pela APAE de Lavras: ___________________________________
Articuladora do PROEPAR

____________________________________
Diretora de Ações Educacionais

____________________________________
Diretor-Geral




APAE DE LAVRAS
Escola-Clínica MCB/Centro Integrado de Atenção a Pessoa Portadora de Deficiência
Programa de Educação em Parceria/PROEPAR
Instruções Para Coleta de Dados


Ano Base:

Considerando a proposta inclusiva do PROEPAR, através de ações integrativas, o relatório e portanto, a coleta de dados, devem comunicar o que ocorreu como inclusão.



1) Dados Quantitativos (formulário 1, a ser preenchido pela professora da APAE )

2) Dados Descritivos (formulário 2 , a ser preenchido individualmente pela professora, pela
supervisora e pela diretora, ou equivalente, da escola/creche participante, e pela professora da APAE).

3) Listagem nominal dos alunos atendidos (cada escola/creche participante deverá apre- sentar uma lista numerada com o nome dos alunos atendidos por turma)

4) Prazo final para entrega dos dados à Articuladora do PROEPAR: Dezembro (ano em curso)



_____________________________________
Gerente do Programa de Educação em Parceria


APAE DE LAVRAS
Escola-Clínica MCB/ Centro Integrado de Atenção à Pessoa com Deficiência
Programa de Educação em Parceria/PROEPAR
Instruções Para Coleta de Dados

FORMULÁRIO 1 (Ano base : )

1 - Identificação:
Professora: _________________________________________________

Escola/Creche: _______________________________________________

Data:______________________Assinatura: ________________________


2 - Dados:
Ação junto ao aluno
N.º. de turmas atendidas:__________
N.º. total de alunos por turma: __________
N.º. total de alunos indicados para inclusão por turma: __________
__________
Ação junto aos pais
Datas dos encontros realizados de grupo de escuta e nº. de participantes por encontro:
_________/__________
_________/__________
_________/__________
_________/__________

Ação junto à escola
N.º. e identificação dos participantes, por função, presentes nos seminários realizados na
APAE

1º. Seminário:

2º . Seminário:

3º. Seminário:

4º. Seminário:

Outros encontros:



Dezembro



APAE DE LAVRAS
Escola-Clínica MCB/Centro Integrado de Atenção à Pessoa Portadora de Deficiência
Programa de Educação em Parceria/PROEPAR
Instruções Para Coleta de Dados

FORMULÁRIO 2 ( Ano base: )


1 - Identificação:
Escola/ Creche: __________________________________________________
Responsável pelo relato: ____________________________________________
Função: ________________________________________________________
Data:________________________Assinatura: _________________________


2 - A APAE de Lavras solicita sua atenção, e agradece desde já, que relate livremente sobre o desenvolvimento do Programa de Educação em Parceria/PROEPAR da APAE nesta escola/creche considerando:
as ações (junto aos alunos, junto aos pais e junto à escola) desenvolvidas, se houve proposta inclusiva, dificuldades observadas, resultados, sugestões, e se há interesse em participar no próximo ano (use quantas folhas for necessário ).



Dezembro